——它的起源：夸美纽斯、罗兰与大革命
我们现在踏入了教育理论演进过程的一个全新阶段，更宽泛地说，也是欧洲各民族发展过程的一个全新阶段，而这也是最后的一个阶段。从本书一开始，我们就始终追随着单一的思想道路。在上一讲中，我们到达了这条道路的顶点，也就是一种经过改善的更理性化的人文主义，它最完美地体现在笛卡尔主义中，体现在有关明晰观念的哲学中，依然奠定了我们民族的心态，并且也应当以一种新的形式，继续奠定我们民族的心态。而我们现在要来探讨一股相反的趋势。不过，恰恰是因为我们将要来观察其起源的这场运动的流变方向正好与前面的那场运动背道而驰，或者说看起来是这样，所以有一点很重要，在更进一步之前，我们首先要努力对这场运动有一种面上的把握，以便能够恰当地划分它的进展的大致步伐。如果我们做到了这一点，我们就能够搞清楚，这两股潮流是不是真的方向相反，或者是不是最终注定将再一次汇合，相互交融，沿着同样的道路演变，不管到时候这条道路已经在多大的程度上有所扩大并转型。
我在上一讲里主张，人文主义教育的实质内容，就在于让孩子了解人的心灵与思维中最具有一般性的特征。这就说明了“人文科学”（humanités）这个词的意涵为什么会表现得模棱两可，并且还有充分的理由一直维持下来。这是因为，人文科学的教学充当了有关人的研究方面的教育，而塑造和培养孩子的环境又完全是由人的思维产物所组成的。但是，上一个时代的教育，也就是说经院时代的教育，和这个并没有本质上的差别。在那时候主宰巴黎大学的文化并不是文学性的，这一点可以肯定；它完全是逻辑性的。逻辑训练，尤其是那时候所设想的这种逻辑训练，它的研究对象如果不是人，那又是什么？那不是人文主义者所设想的那种完全的、整体的人，通过种种不同的方式表现出来，通过它作为一种生物的道德活动来呈现自身，这种生物不仅具有思维，而且具有情感和意志；这里的人只是被化约到逻辑的一面，也就是说化约为纯粹的理智，化约为推理。但他依然是人，也只是人。如果我们进一步回溯，从经院时代再追到加洛林时代，也就是说回到文法时代，透过表现人的思维的那些物质记号，透过语言，所研究、所教授的也还是人的思维。不仅如此，我们还知道，这段时期只不过是相对于紧接下来的时代的一段序曲，一种酝酿。所以说，占据中心位置的始终是人。
至于自然，始终是被间接地看成关于人的研究的某种结果。事物就其本质而言并没有什么研究的价值；它们并不是出于其自身目的而开展的特别研究的对象，而只是参照它们所引发的人的见解而被探讨的。人们想要了解的，并不是现实的世界究竟怎样，而是人们关于这个世界都说了些什么，也就是说．是从它属人的角度来探讨这个世界的。
因此，文本才具有至关重要的意义，它在经院时期的地位毫不逊于文艺复兴时期。这是因为，人的思想和观念正是体现在文本当中。文本处在现实世界与人的头脑之间，像一道面纱将两者隔开。文本行使的这种力量是那么让人着迷，就连那些最杰出的头脑也不能免除。这些人极其敏锐地意识到现实世界至关重要，意识到现实世界作为生活的源泉，如果思维能够更切近一些，在思想上应当有着莫大的益处。即使是这样，他们也不能免受文本的影响。拉伯雷就属于这类人。这些人只是偶尔会揭开这道使他们看不到现实的面纱，但立刻就又让它落回原位了。这种心态来自于某些深层的原因，我们从一开始就有机会谈到了。我们所知道的最古老的学术组织体系，将人类知识的所有门类划分成两组，一是三科，一是四艺。我们已经看到，在古代的形式里，这种区别与分类所发挥的那种功能，直至今天依然有它的意义。三科所教授的那些学科，研究对象就是人性的不同展现：文法、辩证法和修辞。而四艺则是所有与事物有关的学科的总称，也就是算术、几何、音乐（就是关于声音和节律的学问）和天文。从这时候开始，区分就这样形成了。我们已经看到，从此，四艺在教育中的位置就是相当有限的。把持前台的是三科，它从未放弃过这种优势地位。
从这个角度，我们可以说明我常常提请大家注意的一条法则，它其实主宰了我们学术的整个演进历程。事实上，从8世纪以来，我们已经从一种教育形式主义过渡到另一种教育形式主义，而不曾成功地打破这种循环。在不同的时期，这种形式主义相继建立在文法、逻辑或辩证法，然后是文学的基础上。但是，外在形式上虽然各有不同，大占上风的却始终是形式主义。我这么说的意思是，在整个这一段时期里，教育的目标始终不在于教给孩子实际的知识，也就是可以用来理解具体事物实际面貌的最佳观念，而在于培养他一些纯属形式性的技能，要么是论辩的技艺，要么是自我表达的技艺。
之所以存在这种非常明显的倾向，就是因为，一旦教育的主题成为人，只有人，它似乎就不再能够涵括严格意义上的知识了。因为关于自然的研究被排除出教育的领域，实证知识的一整个来源，或许是最重要的一个来源，就被一举禁止了。剩下的就只有关于人的研究。毫无疑问，要是认为人应当成为一种严格意义上的科学的主题，也是可能的。今天我们知道，人性是极其复杂的，它内部深埋的一些隐秘，是普通人从来不曾想象过有其存在的。我们知道，人性自我呈现的方式是带有欺骗性的，而它也确实使那些研究它的人收获了大量的实证知识。但这只是一种非常新近的观点，只有区区三四十年的历史，充其量可以追溯到孔德（Auguste Comte）。
在人文主义者看来，从人类最初存在以来就激发着他们的那些情感，或者被认为是在所有文明中都属于根本性从而是基础性的伟大真理，这些东西再明确不过了。由此可以推出，教育中的关键内容并不在于人类精神中的这些普遍特征，而在于表述这些特征的技艺，将它们之间的细微差异转换成言语的技艺。对于中世纪的辩证法学者来说，人这东西甚至更简单了，因为他被化约成纯粹的推理，化约成少数非常一般性的概念，形成这些概念根本不需要具体内容，可以方便地用于任意一项主题：比如实体与属性、本质与偶然、种属与特性等概念。其结果是，他们面临的困难，也就是孩子们首先缺乏了解的东西，与其说是这些一般性、形式性的概念的性质（关于这些性质其实没有多少可说的，因为这些概念空洞无物），不如说是在推理中尤其是在论辩中利用它们的技艺。
所以，在我们看来，对于理智的培养已经突出地表现了一种根深蒂固的形式主义。因为这种培养自始至终的关注点多少可以说完全集中在人身上。现在，我们必须来考察，它为什么始终只关注这项主题，为什么几百年来，教育会这样有系统地转头不顾外在世界，而外在世界离我们却是这样切近，不管我们做什么，都在我们的生活中发挥非常重要的作用；它仿佛始终在通过对于我们感官的影响，提请我们注意它自身那可以感知的存在。难道这是所有文明的本性，在它们的幼儿期都首先关注有关人的研究而忽视有关世界的研究？古典文明的发展方向可是恰恰相反。希腊思想本身首先朝向的是事物，是物理的世界。从泰勒斯到智者学派，希腊所有伟大思想家的思辨都完全集中在物理的世界上，他们是一群物理学家。他们努力想要理解的就是这个世界。至于人，这些思想家似乎根本没有感到有什么必要去理解他，多少可以说是完全把这项主题留在自己思辨的范围之外。只是到了很晚以后，到了苏格拉底，人的心智才开始成为反思的对象，从而也成为教育的对象。那么，基督教文明为什么会朝着一个相反的方向发展呢？为什么它立刻被人和属人的事情所吸引，相反同时却对外在世界的事情表现出如此强烈而持久的漠不关心呢？不难看出为什么这个问题会这样有意思，即便是从教育理论的角度来说也是如此。
通过与希腊进行比较，我们已经迈出了解决问题的第一步。如果说希腊思想首先表现为关注这个世界，并且是这样地不做他求，这是因为在那个时候，公众舆论尊奉世界是至高无上的神圣之物。实际上，世界被看成某种神圣不可侵犯的东西，或者更准确地说，是众神生活的地方。众神并不外在于世界，他们就寓于事物之中，没有任何事物是他们不寄寓其中的：“panta plērē theōn”（万物皆有神灵）。人，人的心智，在那时被看作凡俗的东西，没有多少价值。苏格拉底本人揭示了这一点，甚至把心智的这种凡俗性质看作是一种根本的正当理据，证明心智有权成为完全独立的思辨对象。在这个领域，苏格拉底说，思想家应当享有彻底的自由，因为他绝不会侵入神的领域。相反，在基督教看来，神圣的、不可径言的是心智，是人的意识。而灵魂，我们内在生活的本原，则是神性的直接流溢。至于现实世界，是从物质的角度来界定的，而物质这东西是凡俗的、肮脏的、堕落的，与精神相对立，是罪与恶的渊薮。在心与物之间，有着各种各样的差异，将神灵的东西与尘世的东西分开。因此，上帝已经不屑一顾地将现实世界丢给了人的自由努力（tradidit mundum hominum disputationi）。
这两种宗教所采取的态度具有这种明显的差异，绝不是什么偶然或意外：它其实来源于激励着这两种宗教的原则当中某种相应的对立。古代宗教首先是一套仪式，要想确保宇宙正常运行，这些仪礼就是必不可少的。要想让种子开花丰收，要想让河水高涨浇灌土地，要想让群星往复流转，主管丰收、河水和星宿的众神就需要保持活力。正是这些仪礼滋养着他们的生命。如果这些仪礼不再按照指定的节期和预定的方式照常履行，那么整个宇宙的生命就将陷于停顿。这样我们就可以看出，为什么希腊人的关注会完全朝向外在的世界，在他们看来，存在的整个本原都要到外在世界里去找寻。
与此相反，基督教则把自己的中心放在人本身，放在人的灵魂本身。它本质上是一种观念论的宗教：它的上帝致力于主宰的是心灵与精神的世界，而不是身体的世界。要膜拜古代的神，就是通过供奉和牺牲，维持他们的物质生命，因为世界的生命有赖于他们的生命。至于基督教的神，通常说来，他是希望通过精神和真理被膜拜的。对于上帝来说，存在就是被信，被思，被爱。这样一来，一切都促使基督徒将自己的思索转向内在，因为就是在自己的身上，能够找到生活的源泉，也就是说真实生活的源泉，就是他认为至关重要的那种生活，精神的生活。即使是崇拜仪轨中的点滴细节，也会驱使他以这种方式关注自身。最常见的仪礼就是祈祷，而祈祷正在于一种内在的沉思。基督徒的德性与虔敬并不在于实质的运作，而在于内在的精神状况。因此，他会被驱使去持续地监管自我。又因为他有义务始终保持对自己良知的审察，所以他必须学会怎样去质问自己，分析自己，检省自己的动机；一句话，要反思自己。这就是所有思想中可能出现的两端：一端是自然，另一端是人。基督教社会的思想必然会趋向于第二端，因此，它们的教育体系也必然会趋向于第二端。
总之，在基督教这里，现实世界丧失了它原初含混的一体性，开始被分成两个部分，而相应赋予它们的价值观念也非常不同。一方面是属于思想、意识、道德、宗教的世界；另一方面，则是非思想、非道德、非宗教的东西的世界。而只有宗教的、道德的、思想的活动，才构成真正意义上、本质意义上的人的活动。由于所有人一致同意，教育的最高宗旨就是要培养孩子身上原本包含的人性的种子，所以任何人都不会想到，自然和关于自然的学问可以服务于这种宗旨。他们都认为这些东西只可能使这种宗旨的方向发生偏移。在今天，面对种种旨在增加物理世界以及和它有关的各门科学在我们教育体系中的角色的尝试，有些人还在继续一概反对。对于这些人来说，这样的情感依然起到了决定性的作用，不管它的形式是清晰还是含糊。（据称）我们并不能通过向人说明自然的世界，使他理解他最有必要把握的东西，也就是他的本性。教给他物理或化学的定律，我们也不会说教了他怎样最好地指导自己的思考，调整自己的行为。因此，在自然的学校里教育有自觉意识的人，让现实中最高贵的部分以最卑贱的部分为典范，这样的努力甚至显得有些自相矛盾，有些渎神。
在这里我不打算考虑，是应该抛弃这一整套观念，还是另一方面，这观念在一定程度上还算有根据，因此还含有某种值得保存的东西。我目前暂时搁置这个问题，因为我们稍后还会遇上它。至于现在，我只想按照它在历史中向我们呈现的样子来讲解这个观念，因为它已经为我们所提出的历史问题提供了答案。我们在问自己，究竟是怎样一种奇怪的盲视，可以把人折磨成这副样子，纵然与他的物质环境有着深深的牵连，也能够对物质环境保持如此的漠然；他能够对自己周边的事情这般地视而不见，而这些事情其实全方位地挤压着他，他又是那么亲近地依赖着它们。好，答案就在于：他关注的是别处。在盛行的种种观念的影响下，另一个对象吸引了他，让他迷恋不已。这个对象就是他自己。
这种舍此无他的全神贯注的结果，就是只有当具体事物在某方面与属人的领域有所关联的时候，他才会把自己的注意力放在具体事物上。他想要从具体事物那里寻求的，并不是事物本身，而是他的自我，也就是引发这些事物的属人的事件，是这些事物所激发的观念，是记载这些观念和事件的文本。有鉴于此，我们不仅能够说明为什么对于所有有关自然的知识会自始至终表现出明显的漠然，而且不难预见到，要想克服这种漠然，必然会先遇到极其强劲的抗拒。因为要做到这一点，就必须让人换一种角度来看自己和事物，因此，也就需要调整他整个的心态。
那么又怎样来带动这种转型呢？
要想让事物最终能够吸引人们的注意力，要想让人们最终认识到教给孩子有关事物的知识的价值，就需要让公共良知看到，在具体事物里面蕴含着一种长久以来从未赋予过它们的价值。毫无疑问，事物唯一可以直接推进的社会功能（因为对于这些事物的研究的对象和主题就是这些社会功能），就是旨在维持和发展社会的物理生命的那些功能，我们可以从基督教的术语中借用一个词，方便起见，称之为“世俗功能”。在整个中世纪以及现代早期的基督教社会看来，这些功能都属于较低的等级，但是它们最终都克服了这种鄙视，获得了更大的尊严与重要性。如果是这样的话，那么公众对于具体事物以及有关的那些知识（这些都是上述功能的正常运行离不开的）的评价也不会不同时有所提升。事实上，它们正是以这样的方式，最终开始引入学术生活。
从这个时候开始（有些地方早些，有些地方晚些），道德的考虑、宗教的考虑已经不再是人们的唯一考虑，经济、管理、政治等方面的关怀也开始有了相当的重要性，再也不可能把它们当成无足轻重的事务，是学校老师无需费神考虑的了。从这个时候开始，人们是那么强烈地感受到了那些可以称为纯粹世俗性、非道德性的社会需要，已经不能不认识到，必须让孩子们事先准备好有朝一日将会满足他们的手段。这样一来，就确立了一种新的标准，从此以后，就参照这种标准来衡量不同类型的知识在教育上所具有的价值。从此以后，评判这些不同类型的知识，就不再只是用人们有可能追求的最高尚的道德宗旨为标尺，而且也考虑社会的关键需要，考虑对于社会功能的有效运行来说至关重要的那些条件。
就这样，在旧的视角之外，一种新的视角也进入了教育学说，尽管并没有排除旧的视角。人们所关注的不再只是如何塑造出合格的基督徒。我这里用的这个词是就它最广泛的意义上来说的，不仅包括谨守教规的人，也包括良知中彻底浸淫着基督教至关重要的伟大道德观念的那些人。人们同时还希望创造出合格的公民，他们将能够有效地履行社会有朝一日将会派给他们的功能。人们不是要为孩子准备哪一项具体的职业，而是旨在提供给他一些派得上用场的知识，能够使他在条件有利的时候，承担日后将会选择的职业。人们开始感到，需要在迄今为止提供给孩子的那种纯粹精神训练之外再补充些东西，再加上一种世俗训练，能够更好地让他为现实生活做准备。为了实现这一点，就必须强迫他走出迄今为止一直支撑着他的这个纯粹理念构成的世界，让他接触到现实，特别是接触到自然。就这样，教育上开始对自然科学产生了长久以来一直拒绝给予它们的兴趣。我在这里指出这种新式教育开始成为学术生活的组成部分，但并没有宣称只有这样才能证明这种教育形式的正当性。我也没有要否认，这两种异质性的文化并存一时的状况有着严重的不利之处。就目前来讲，我只限于描述。评价是待会儿的事情。
这种新的教育观最先出现在新教的社会里，尤其是在德国。不仅如此，德语世界还始终是最提倡这种教育观的地方。
诚然，路德的学说就其基本原则来说，骨子里对人文主义也只是半心半意的。即使路德建议研究古典语言，也是为了让改革后宗教的宣道者们不至于显得力不胜任，是为了在一个最先开始宣扬对于优美文辞的品味的世纪里，他们不应该给人留下落后的野蛮人的印象。但是，从他自己的立场上来说，路德本人没有半点对于古典文献的那种热忱，后者是伊拉斯谟和拉丁系各国 注223 的伟大人文主义者们的特点。而且，他身边所有的人也都和他抱有同感，只有梅兰希顿 注224 是个例外。事实上，新教对于世俗社会及其尘世关怀所具有的那种感情，是天主教既不拥有也不可能拥有时。如果说路德对学校有所要求，按他自己的话说，也是为了“维护外在的世俗秩序（den weltlichen Stand），让男人可以很好地管理国家，女人可以很好地养育孩子，很好地打理家务”。他对旧的体系毫无所求：“我不认为学校可以按照迄今为止一直存在的那种方式加以组织。我们生活的世界已经有所不同，要求的事情也有所不同。”不仅如此，他还要求年轻人得为自己未来将要担负的职责做好准备。所以说，在德意志新教诸国里，人文主义所发挥的影响，所享有的权威，从来也不曾像在我们身上的情况一样。从16世纪末以来，它的影响和声望就在不断趋于衰微。
因此，出现一种新的教育学说的基础已经打好，它与人文主义截然相反，是要在具体事物的世界里，在现实的世界里，寻求精神修养的工具。从17世纪初开始，这种教育理论就已经开始确立了。拉特克（人们更熟悉他的名字是Ratichius） 注225 第一个站出来反对古典文献在教育中占有的位置以及孩子们在学习这些东西上浪费的年头。在他的继承者中，最有名的一位就是伟大的现代教育理论家考门斯基，同样，世人更熟悉的是他名字的拉丁拼法，夸美纽斯（1592—1670年）。 注226
在夸美纽斯的作品里，我们发现他更加明确地阐述了我刚才阐明的这项原则，对于新的教育理论来说，这项原则绝对是至关重要的。它说的是：教育人民牢记自己的精神生活固然是很重要的（夸美纽斯是一位牧师，这一点的重要意义我们不能低估），但是，也绝不能丧失对世俗生活和公民生活的关注。他说：“学校塑造人的时候，最好是就其整体的存在来塑造他，使他不仅能够胜任此生将要担负的职责，而且能够为生生世世做好准备。”（Scholae，dum hominem formant，totaliter forment ut parem negotiis hujus vitae ipsique aeternitati aptum reddant） 注227 在另一处他指出：“教育的所有内容，都必须对此生乃至来世具有真正的用途。”（Nihil tractetur nisi quod solidissimum habeat usum ad hanc et futuram vitam） 注228 至于所有那些与宗教和道德训练无关的东西，其中至关重要的也就是具有直接用途的考虑。“只有那些易于指明用途的东西才能教给学生。”（Nihil doceatur nisi ad usum praesentem） 注229 非常明显，语言和文学方面的学习绝不能直接服务于这种实际的目的。重要的是熟悉事物。此前一直在学校里采用的那些教学方法，也就是用文本代替事物的做法，必须彻底扭转。“（学校）在揭示这些事物的时候，按照的不是事物的本来面目，而是这个人或者那个人，甚或是第三个人或第十个人，就这个话题或那个话题所具有的感想和写下的东西，仿佛最高等的学问就在于了解许多彼此冲突的观点。”（Nonmonstrarunt ［scolae］ res ipsas quomodo a se ipsis et in se ipsis sunt, sed quid de hoc et illo unus et alter et tertius et decimus quisque sentiat et scribat;ut maximaeeruditionis habitum fuerit de multis multorum discrepantes tenere sententias） 注230 从此以后，就需要遵循一种截然不同的道路了。书本、文本应该让位给事物，让位给现实，应该把孩子直接放到事物和现实的学校里：“简言之，应该教会人们不要从书本中了解事物，而要从天空、大地、橡树和榉树那里了解事物。也就是说，他们应该去了解和考察实际存在的事物，而不要老是别人就这些事物发表的见解和举出的证据。”（Summa huc redit:docendi sunt homines non e libris sapere, sed e coelo, terra,quercubus et fagis,id est nosse et scrutari res ipsas,non de rebus tantum alienas observationes et testimornia） 注231
只有科学能够使我们逐步了解世界。因此，科学将要在学校里发挥主导作用，而这种作用以前是指派给语言的。关于语言的知识将不再作为教育的最高目标，只有在实用教育或科学教育中有所用途，才会教授这方面的知识。教授本国语言和其他现代语言，是为了有利于人际交往。而教授古典语言，则只是为了“读圣贤书”（ob legendos libros sapienter scriptos） 注232 ，使孩子或者日后的大人都可以利用以这些语言写成的书本。不仅如此，科学所扮演的角色将会越来越重要，因为各门科学知识都将无一例外地得到教授。科学教育需要成为百科全书性的。当然，不是说要让每一个孩子对各门科学的知识都做到巨细糜遗的掌握，甚至也不是要让孩子对其中一门或者少数几门的知识做到巨细糜遗的掌握。但是，孩子必须对每一门知识都有系统的掌握，至少要包括对这些知识门类来说至关重要的内容。这是因为，既然他注定要在现实世界当中生活，就不能对哪一样有关现实世界的东西一无所知，至少不能对哪一样有关现实世界的基本东西一无所知。不可能事先知道他日后将不得不应对的是哪一种事物；所以说，关键在于，不能让任何一门知识将来使他陷入毫无准备的境地。夸美纽斯说道：“从学校里出来的每个人，在面对这个世界时不是袖手旁观，而是积极行动的每个人（quicumque in mundum，non solum ut spectatores, sed etiam ut actores futuri immittuntur）都必须对所有至关紧要的事物的现况或趋向拥有清醒的意识（omnium principalium quae sunt et fiunt fundamenta）。” 注233
在这里，我们看到了一种百科全书式教育的观念，我们在这趟思想旅程的前面各个阶段，都已经发现过这种观念；而在我们即将踏入的新纪元的门槛上，它又一次出现了。我在最开始的一讲中曾经指出，完全可以肯定，这种观念从来也没有从我们的视线中消失，这种不屈不挠，这种周而复始，是一种值得注意的现象，我们非常有必要对此有所自觉，当然也不得不予以说明。我们已经可以看出，我们越是往前推进，这种观念也就越强大、越稳定。在座堂学校中，这种观念还只是体现在那些鸿篇巨制的学术教程的百科全书性质中，含糊不清，缺乏稳定，也没有系统的阐述。而甚至早在最初的大学里，它就已经成为一种更加自觉的追求。因此，正如我们所见，拉伯雷和文艺复兴的伟大学者们，都把这种观念当作引以为豪的称颂对象，但他们都陷在迷糊而狂乱的热忱之中，不曾感到需要用客观的理由来证明这种热忱的正当性。而现在我们看到，这种观念呈现在我们面前时，表现为一种基于理性论证的系统理论。教育之所以应当是百科全书式的，就是因为它应该让人们为各种有可能出现的行动做好准备。
在这种出于实际考虑的理由之外，夸美纽斯甚至还补充了另一种纯粹思辨性的理由。这个理由就是，就其整体而言的学问才真正可以说是构成了一部百科全书。它是一个统一体，构成了一个自我同一的体系，无论怎样分叉，也是从同一个树干上浑然一体地生长出来的（una encyclopedia in qua nihil sit non e communi radice ortum）。 注234 因为这个世界就是一个统一体，所以学问也就是一个统一体。将体系的不同要素维系在一起并且赋予这个体系稳定性的那些基本成分，就是将万事万物彼此联系起来的逻辑关联（Rationes sunt isti clavi,istae fibulae...quae rem faciunt firmiter haerere）。这一次，我们眼前显然是看到了一位伟大的百科全书式哲人，夸美纽斯是我们马上就会谈到的那些伟大的百科全书派成员的先驱。
夸美纽斯的这些观念，并不是停留在纯粹的理论上；它们只是整个这场运动的起点。这场运动的蔓延非常迅速，甚至越出了德国。德意志诸邦中无论何处的英才人杰们，都感到需要摆脱文艺复兴时代的那些教学方法（和摆脱经院时期的教学方法一样迫切），在具体事物的学校里教育孩子。17世纪伟大的德国思想家莱布尼茨也倡导这种新的信念。他甚至宣称，德国文化的特性之一，就是对于现实世界的偏好：“我愿向意大利人和法国人，向利奥十世和弗朗索瓦一世致敬， 注235 感谢他们恢复了人文科学（restaurationem cultiorum litterarum），但有一个前提，他们本身也认识到，处理现实的学问（die realsten Wissenschaften）几乎无一例外地肇始于德国。”一场运动就这样形成了，并且在18世纪中期左右，随着第一批实科学校的创立而达到顶峰。 注236 最初的实科学校也就是头一批特殊的中学，里面讲授的内容针对现实世界，针对事物和讨论这些事物的学问，取代了在此之前一直唯我独尊的纯粹文学性的教学。
而在我们这里，这场运动开始得就要晚很多。认识到这一点是很重要的。从这个角度来看，法国比德国落后整整100年。
不错，人们有时候确实把蒙田说成是这种新教育学说的先驱。这样一来，这种学说的缘起就得一直追溯到16世纪。在一定程度上，他似乎已经预见到了我们刚才讨论的那些思想家的东西。他也非常厌恶唯书至上的教育；在他眼里，文本毫无特殊地位；他也要求让孩子们直接接触事物。但是，从根本上来讲，这种相似性更多地只是在于表面而非实际。事实上，我们怎么能不意识到，在蒙田这样的怀疑论者和夸美纽斯与莱布尼茨这样的思想家之间，有着天壤之别：对于前者，所有的学问都只是一种空洞的人为虚设，“外强中干，华而不实”（plus de montre que de force et plus d’ornement que de fruit）；而对于后者，科学修养在他们看来是那么的高尚。根据夸美纽斯和莱布尼茨的看法，即使说我们为了直接触及事物而必须先将文本弃置一旁，那也是因为只有这样，才真正能够了解这些事物，以一种科学的方式了解它们。而如果说蒙田藐视书面文本，藐视传统之见，那也不是因为他充满了科学的精神，不是因为他喜好实验的方法，而是出于他的怀疑主义主张，是因为他相信，不可能有任何关于事物的真实知识。我们所获得的只是感觉和印象，通过直接的经验获得，也只有通过直接的经验获得。即使说由于蒙田那种讲求实际的思想气质（或许来自于他的犹太出身），使他在同时代人中间显得独树一帜，那也没有任何理由，把他归入其他一些思想家的行列，他们是在培根的革新以及这场革新所传扬的那些观念之后很久才出现的。不仅如此，更能体现这种教育学说特点的是一种社会感，这也是这种学说的推动力。它所关注的首先是让孩子们做好准备，履行自己在社会上的职责。而在蒙田的作品里，诸如此类的情感可是没有半点痕迹。
只是到了18世纪中叶的时候，我们法国人才开始对这种情感有所回应。随着大革命的逼近，这种情感也是越来越强烈。在这个时候，法国社会正越来越直接意识到自身，正在学会跳出所有宗教性的象征体系来思考自身。人们越来越认识到，法国社会有其自身独立的存在，有它完全世俗的形式，带着对社会的种种需要和利益（哪怕是纯粹世俗性的）的充分尊重，逐渐表现为非常可敬、非常神圣的东西。就这样，我们看见，我们刚才描述的那种新的教育观，非常迅速地展现并蔓延开来。在这段时期里，一切具有反思能力的人都一致认为，教育的根本宗旨在于确保社会的有效运行。拉夏洛泰在论国民教育的文章里说：“由于教育的宗旨在于让公民为国家做好准备，因此，显然必须由国家的宪法和法律来规定教育。如果教育与国家站到了对立面上，那就是大大有害的。” 注237 作为议长，罗兰 注238 采用了拉夏洛泰的书名，在1783年写的“教育规划”里宣称，时机已经成熟，“赋予学校这样一种形式，让公共教育打上国民教育的烙印，国民教育是那么重要，却在那么长的时间里遭受忽视”。 注239 孔多塞在他论述这个主题的《论公共教育的第一回忆录》（premier mé moire sur l’instruction publique ）中指出：“公共教育是一项社会义务，因为它是让每一个人都找到自己合适位置的唯一途径。” 注240 塔列朗 注241 在呈交国民议会（Assemblée nationale）的报告中，有一段非常精彩的话也探讨了同一项主题。他说：“应当把社会当作一所大工场。人人都应当在里面找到工作做。这还不够。关键在于，人人都应当找到适合自己的位置。否则，各种力量将会相互对抗，而不是彼此和谐，成倍增长……这是所有经济中最重大的经济，因为它是人的经济，因此也就在于将每一个人都放到他们合适的位置上去。而要实现这一点，最关键的无疑就在于一种好的教育体系。” 注242 从罗兰的内阁到国民公会（Convention），我们处处都发现同样的观念，也就是说，应当将教育体系和社会功能的组织两者密切挂钩。公共教育委员会在呈交给国民公会的一份报告中指出：“我们不妨设想，对于我们的天然需求和政治需求来说极为必须的种种社会职业与职责，根据它们所需要的理智程度，所需要的教育的性质与范围，组织成一个整体的体系。教育的艺术就在于提供一个相应的整体体系，在这个体系里，所有的人类知识都根据其性质和发展的等级而得到体现。”
要想让孩子们为自己的社会职责做好准备，就不能光是让他们遵照人文主义者的方式，生活在纯粹理念的世界里。必须把他们引向现实世界的具体事物，因为他们日后将不得不和现实世界打交道。这样才会出现对于人文主义者的那种教育的一致反对。用狄德罗的话来说，人们指责这种教育“除了生产出牧师或僧侣，诗人或演说家之外，就没有别的目标了”。 注243 所以，正如他所说，“需要用针对事物的研究取代针对言词的研究”。 注244
在这里，我们看到了这种教育学说最突出的特征。因为它赋予了具体科学相当的地位，所以可能会诱使人将它说成是注重科学的教育学说，与人文主义者注重文学的教育学说相对而论。我们在下一讲就会看到这一趋向。但是这种表述可能会引起并且已经引起了一些混淆。渗透着笛卡尔精神的那种教育学说也是注重科学的。而我们已经看到了，它和我们正在研究的这种教育学说是多么地不同。因为笛卡尔式的教育学说，就好像哺育了它的人文主义者的教育学说一样，也是让孩子们面对纯粹的抽象概念，实体都是完全被理念化了的。所以，如果用描述德国那第一批学校的词，来界定随夸美纽斯诞生的那种教育学说（它在这些学校里得以制度化），也就是说把这种学说称作现实主义的教育学说会更好一些。这种指称明确地突出了它和人文主义教育学说之间存在的对立。它们的注重趋向非常不同，一个是注重抽象的人，另一个是注重现实世界，注重具体事物。这样，我们就不仅可以看到使这种教育学说别开生面的地方，也可以看到整个18世纪的教育学说中的共同追求。甚至卢梭的教育理论也可以归到这个名下，因为在卢梭学说里关键的观念就是，由于具体事物构成了我们的精神生活和道德生活中至关重要的因素，所以也应该成为我们的教育中至关重要的因素。