——中央学校
在上一讲里我们看到，大革命时期的教育学说是怎样与此前通行的那些学说构成截然对立的。从我们的学术历史一开始，从加洛林时期以来，教育就以人作为自己唯一的主题：有时候只考虑人作为逻辑动物的能力一面，有时候，随着人文科学的创立，又将人作为一个协调一体的整体来考虑。正是这一点，说明了教育思想从来不曾成功摆脱过的那种形式主义。我相信，人的思想中从来也不曾这样深重地带着人类中心主义的意味。大革命时期的教育学说则彻底扭转了方向，开始以外在的世界、以自然作为自己的方向。现在是科学成为教育的重心。
在此之前，孩子们都被保持在充斥着纯粹理念和抽象实体的环境里。而现在，人们感到需要在现实的学校中教育他们。这种变化不只是程度上或分量上的。如果只是意识到完全文学性的教育的缺陷，意识到需要给予另一种训练一席之地，这还不够。这里的确发生了一场一百八十度大转弯，而起因就是那些纯粹世俗的职责，在中世纪乃至于文艺复兴时期都被认为等级低下，缺乏声望，但在当时的公众舆论中，却被赋予重要的地位。从此之后，社会的世俗利益开始显出相当的可敬重的性质，足以赢得教育的关注。由于新教已经敏锐地认识到了社会的世俗一面，所以新教各国就为这种新的教育学说提供了策源地。因为18世纪的法国也获得了这种认识，所以此时此地也兴起了同一种教育学说，并且就已掌握的情形来说，没有发生任何直接的借鉴或仿效，但这只不过是因为同样的因产生出同样的果。
和大革命一起高奏凯歌的这种教育思想，它的性质清楚地表明，泰纳 注245 对于大革命精神的描述是多么地片面和狭隘。他从这种精神中看到的只是笛卡尔精神的一种形式，仿佛是笛卡尔精神的外推，后者在17世纪被用在数学和物理方面，据信在接下来的这个世纪里扩展到了政治和道德的领域。当然，毫无疑问，18世纪把笛卡尔精神作为一种遗产继承了下来，并且以同样的方式把这种遗产进一步传给了我们，不仅如此，这种遗产还必须要我们去培育，不能任其朽坏。但是，教育思想的发展历史却又告诉我们，除了这种继承下来的思想倾向，18世纪还有另外一种趋向是自己发展起来的，带着时代的烙印。它的独特之处，就在于它充分认识到了现实，认识到了具体的事物，以及现实和事物在我们的精神生活和道德生活当中所占有的位置，认识到了它们所能教给我们的一切。在这里，我们看到了一种与数学家和笛卡尔主义截然不同的思想气质。如果我们考虑不到这一点，就只能看到当时的道德学说和政治学说的一个侧面，从而无法理解它们。不管怎么说，我们绝不能不看到，事实上，圣西门、孔德以及整个儿的19世纪实证哲学，都来自于孔多塞和百科全书派。
在这种革命精神的取向和巴黎大学的古旧精神之间，有着根本上的不相容性。一方面是公众舆论的关注，它的种种希望与趋向；另一方面是教育的现况：在这两方面之间，也许从未有过这样明显的不协调。
在这段时期里，在自然科学的各个不同领域里，杰出的学者不胜枚举，重大的发现层出不穷，科学因此激发起异乎寻常的热情，以至人们期望这些科学能够使人与社会脱胎换骨。尽管如此，它们在学院中为自己成功确保的那一份地盘，也只是比从前稍稍多了一些。科学教育完全集中在第二年的哲学学习中。在这一年里，会教一点数学，但博物学提都不提，更不用说化学了。至于物理，在这个名目下教授的只不过是某种抽象的形而上学。狄德罗说：“几乎在任何地方，在物理学的名目下，人们都会被关于自然元素和宇宙体系的论证搞得疲惫不堪。”实验物理学最终也只是零零星星地挤进了课堂。教的东西拢总算来也很有限：关于运动和重力的一点观念，马略特定律， 注246 液态均衡，空气压力。学院和公众的思维根本上是这样格格不入，拖着它们那古旧的组织机制，也就必然显得只能是对必需的进步造成众多的阻碍。所以说，大革命时期的人们甚至想都不曾想过，要继续维持这些学院，靠它们来实现自己正在努力追求的新的教育目的。
大革命时期的人们从一开始就宣称，必须彻底清除旧的学院，将它们完全废除，从最基础的东西重新开始，打造一套全新的教育体系，能够切合时代的需求。 注247 这种重建的事业并不是即兴的发挥。早在制宪会议（Assemblée constituante）上就已经提出了这个问题，此后也一直列入议事日程。在三次重大的革命会议上，重组的计划每一次都被拿出来审查和争论，举足轻重的人物也不断提交这方面的报告：塔列朗递交给制宪会议 注248 ，孔多塞递交给立法会议（Législative） 注249 ，罗姆 注250 、西哀士 注251 、多努 注252 、拉卡纳尔 注252a 递交给国民公会。 注252b 国民公会任命了一个公共教育委员会，这个委员会的一些文稿已经准备好要出版，规模也已经有许多四开本的印张。尽管如此，只有在热月九日之后，这些东西才得到落实。一项日期为共和三年的法令，几个月之后，也就是在共和四年的雾月三日之后，做了些修正，最终确立了人们期待已久的新的教育建制，名为“中央学校”。 注252c
有两种不同的观念主导了大革命时期的整个教育成就。首先，是百科全书式的立场。当时的所有重要思想家都十分珍视这种立场。这里我们看到的信念在夸美纽斯那里已经表达过了，实际上，它也是从培根和霍布斯到圣西门和孔德的整个哲学运动的特征。也就是说，科学是一个统一体，不同的组成部分之间相互依存，不可分割，构成了一个有机的整体。因此，教育的组织方式也应当充分意识到这种统一性，甚至要创造出这种自觉意识。这就说明了为什么会趋向于设立一种学术体系，其中所有的科学门类都根据一套组织有序的计划而各就其位。塔列朗（他甚至不是百科全书派成员）也已经指出：“教育就其宗旨而言应当是普全性的。它所涵括的各知识门类在实际用途上或许有多有少，但是其中没有一门是真正无用的，没有一门无用到应当予以抛弃或视而不见。相反，在这些知识门类中间，存在着永恒的联盟，相互的依存……由此可见，在一个组织良好的社会里，尽管没有一个人能够成功地做到万事通晓，但至关重要的是，每一个人都有学习一切东西的机会。”
孔多塞基于同样的依据继续推进，至少在谈到他期望用来取代学院的那些学校时是这样。这些学校有一个新名称叫“专科学校”（d’Instituts），是中央学校实际的原型。在孔多塞的体系里，这些学校是进行中等教育的机构。他说，“教育的第三级”（专科学校之所以被算作第三级，是因为孔多塞心目中的教育等级序列包括了两级初级学校，很类似于初小和高小），“涉及人类学识所有门类的基本内容。教育……在这里绝对是包罗一切的……这里将要教授的，不仅有作为一个人，一个公民，为了有助于自己所期望的职业而值得去了解的东西；而且还包括就各个主要职业类别来说可能有价值的任何东西”。所有的具体学问，人的研究的方方面面，在专科学校中都将占有一席之地。
不管怎么说，即使从这一段话里也明显可以看出，实际的、职业的考虑在这整个组织中还是高于一切的。重要的是要让孩子准备好有效地履行有朝一日将会让他去履行的社会职责。所以，职业教育必然得是专门化的。一种职业所要求具备的知识，对于另一种职业来说就没有什么用处。广闻博识成了一种鸡肋，至少当你只是希望让学生应付一种有限的任务时是这样。两种截然对立的趋向发生了冲突；尽管如此，国民公会的议员们却认为它们是可以调和的。
为此，他们经过慎重考虑，废弃了15世纪末在学院中确立起来的那种班级体系，并着手用一种全新的组织来取代它。每一门具体的学科都成为一门独立课程的主题，一年接一年地学下去，直到自然告终，并且始终由同一位老师来教。因此，在同一门课程里，从一年到下一年，就有一种形成惯例的逐级渐进。换句话说，根据正常情况下一门课会延续几年，每一门课都被分成几个部分。但是，课程的不同部分之间彼此完全不同。它们之间并不像在我们的班级里一样，还有着彼此的关联，使得每个学生在所学的每一科目上都注定要和自己的同班学生同步前进。简单来说，从前那种班级的统一性已经瓦解成许多平行课程的多元性了。这样一来，进入中央学校的学生就既可以跟听一门课，也可以兼听好几门课，或者干脆所有的课都听（课程表的安排应当会做到有可能这样同时学习）。他可能在一门教学上属于第一部分，而在另一门教学上又属于另一个部分。因此，他可以方便地根据自己家庭的喜好，选择是接受一种一体化的教育，还是挑选搭配一些专门化的课程，会对他选择的职业生涯最有用场。是他自己或是他的父母来决定他学习哪些课程。
这样一种体系和我们所习惯的是那么不一样，以至我们乍听起来很容易被搞糊涂的。我们过会儿就来考察，人们是怎么来看这种体系的。但是不管怎么说，我们绝不能认为，国民公会只是拿它当一种权宜之策，事到临头了才匆忙想出一套东西，没有经过充分考虑。这种主意已经提出来酝酿了好久，并且得到了18世纪最有影响的权威人士的支持。孔多塞在立法会议上已经对此提出了倡议。他说：“教育将被划分成许多课程……这些课程的安排将使一个学生能够同时跟听四门课，也可以只听一门课。在大约五年的时间里，如果他能力很强，所学的课程将能涵括整个的学识。如果他天资不那么聪颖，就只学其中的一部分。”在他之前，塔列朗已经预见到同样的安排，并对旧有的班级体系提出了强烈批评：“组织方式上的主要变化之一，就在于将过去划分到不同班级的东西划分到不同课程中去。因为班级的划分毫无助益；它使教学支离破碎，使每一年的学生虽然应对同样的教学内容，但却接受不同的方法。结果，年轻人的头脑就被搞糊涂了。而按照课程来划分则是合乎自然的。它把应该分开的东西分开了，明确勾画出教学过程中每一个分离的部分。它使教师更加贴近其学生，在教师身上树立了一种责任感，确保他热诚奉献。”
1782年，罗兰议长，这位可以说头脑非常温和、非常周到的人，也已经表达了同样的观念。他说：“我首先想到的问题，就是巴黎大学提出的那种计划的局限与单调。在这套计划里，我只看到所有的年轻人都投入同样的求学生涯，以同样的年数念过同样的一系列班级，在有限的时间里，所有人都在努力攻读同样种类和程度的知识。可是，在聚集在同一所学院里的年轻人中间，我看见有些人所处背景不同，日后会谋取的职业也不同。对于一些人来讲必需的知识，对于其他人来讲可能就是无用的。精神的视野宽狭不一，资质和喜好多种多样，这就无法让所有人都同步前进，都被同样的学问所吸引。”他要求“每门科目都应该有它专门的老师；每门科目都可以放在不同的课程中教授，以免造成混乱，或者在教授目的上相互抵触。关于道德的那部分教育内容将是所有学生的公共课，只有具体的课程安排是因人而异的……它将针对各种类型的思想资质和气质，分别提供适宜的知识”。他附带告诉我们，这并不只是他个人的想法。这里他特别指的是由法兰西语言研究院颁授的图卢兹百花诗赛获奖作品《论文》（Discours ），作者是图卢兹的一位学院教授。所以说，这种观念已经流传了很长时间，接受这种观念、倡导这种观念的人什么类型都有，因此很难说它没有任何基础。现在我只是提一提，稍后我们还会回到这个问题。
不仅如此，还有必要指出，在中央学校组织章程最初颁布的时候（共和三年），毫无保留地写进了平行课程的原则，但在十个月的试行之后，做了一定的折中和修正（共和四年的雾月法令）。这些学校里实施的教学一般为期六年，安排成三个学习阶段或部分，前后相继。学生们十二岁进入第一阶段，十四岁进入第二阶段，十六岁进入第三阶段也就是最后一个阶段。所教授的不同科目被分配到三个阶段里，因此不会有人发现自己同时属于不同的学习阶段。每一个阶段都有它自己的一套科目。绘图在第一阶段教授，在接下来的各个阶段里就再不会出现了。自然科学留到第二阶段，在另两个阶段里就没有任何安排（结果就是，由于每个阶段只为期两年，在此期间的教学不管是什么具体内容，也不能超出两年的时限）。但是在每一个阶段里，所教授的科目还都保持着独立性。学生可以根据自己的喜好，选择跟听所有科目或其中一门。因此，学生在决定自己学习哪些课程方面有着最终的发言权。他享有完全的自由选择自己希望接受的科目，只是他的年龄会决定他已经选择接受的那些教学将按照怎样的次序进行。
现在让我们来看看，这套体系内部是怎样进行的。
这套体系的特点就是，充分注重那些有关事物、有关自然的学科。在第一阶段，三门课里就有两门属于这一类，就是绘画和博物学。第二阶段完全安排给数学、实验物理和实验化学。因此，在整个学习过程的六年当中，有四年时间，学生的注意力几乎完全被引向外部，引向外在的世界，引向自然界的事物。这其实是彻底倒转了传统体系。富克罗瓦 注253 在向五百人院 注254 呈交的一份报告中，可以恰如其分地将旧时的学院和新式的学校做对比：在旧时的学院里，“你年复一年地机械咀嚼一种死语言的要素”；而在当时已经有90所的新式学校里，年轻人则被鼓励投入“形式更为多样、更吸引人的学习，他们的想象积极主动，他们的好奇难以满足，都在自然界及其创造物的景观中，在按部就班运转的世界和千姿百态的科学现象的景观中，得到了滋养。他们的思想官能将不再局限在辞章的研究上面，我们将用事实、用事物来哺育他们的头脑”。
不过，话说回来，在这套新体系里，并不像此前所有的体系一概抹杀自然一样，抹杀了人的地位。人依然构成了最后两年课业也就是第三阶段的学习主题。也就是说，只有在学习了物质的性质之后，学生才开始学习人的性质。不仅如此，人们在教授人和人事的时候所秉承的精神和使用的方法，还努力做到都和教授物质的事情时一样，也就是说一种科学的精神，科学的方法。换句话说，在开始阶段占据主导地位的物理科学和自然科学，被刚确立不久的社会科学和道德科学所接续。
这里包含了两类学问。首先是通用文法。人们想通过通用文法的学习，来取代学院哲学班上教的旧式的形式逻辑。人们不再用抽象的东西来描述思想的机制，而是试图通过仿佛具体落实这些机制的语言，来研究它，来使它得到研究。因此，我们通过一种新的形式，重新恢复了我们在这段历史的开始遇到的古代文法观念，把文法理解成逻辑训练的一种工具。
人不仅仅被理解成纯粹的知性。人们认识到，还必须让学生们把人理解成一种社会的存在。这就是指派给另两门学科的目标，它们合在一起服务于这项宗旨，就是历史和法律。这是因为，这里说的历史并不被认为单单在于教授国家事件的编年记叙，而是一种通史，研究的目标首先在于说明，构成人类文明基础的那些伟大观念是以怎样的方式确立下来的。部长基内特 注255 在共和七年写道：“首先，关键在于让学生注意到，在科学、艺术、社会组织等方面，人类心智在不同时代、不同地方的进步，进步的原因，人类心智的偏离，以及它暂时的倒退。还要让他们看到，人类的幸福安康，与人类观念的繁荣和正确，两者之间始终保持着密切的关系。”在人们想来，正如一位有机会非常接近地观察中央学校的运行情况的人所说，这样一种历史教育为法律教师提供了“一系列的实验，他需要通过这些实验，证明或是确证这门科学的一般法则”，那是他必须接受的一些一般法则。实际上，人们认为法律就在于描述和阐释奠立当代法律和道德的这些一般法则。要证明这些法则的正当性，最好的办法就是揭示它们在历史演进过程中已经产生的自然成果。
但是，昨天还在教育中处于至高无上的地位的文学，它的地位又怎么样了呢?它并没有被完全赶出学校，只是过去曾经赋予它的那种显要地位已经荡然无存了。第一阶段有一门拉丁文的课，第三阶段有一门文学课，就这么些了。之所以设置一门拉丁文课，并不是真的要教授这门语言，在这么短的时间里是不可能做到这一点的。主要是要提供一种比较的素材，让人们能够更好地理解自己的民族语言。拉克鲁瓦（Lacroix）说：“为了学会一种语言的实质，真正清晰地了解它的各种形式，关键在于比较它和另一种语言的机理。”其次，人们也希望以此刺激对于古典文学的品味，因为那是“我们自己的典范”，尽管没有人由此认为，这门课有可能为人们提供的拉丁文知识足以替代掉那些译文。至于文学的课程，它是纯粹理论性的，只关注文学的美学。它只限于教授“批评家基于对天才之作的细致考察而创建的一套规则”。按照拉克鲁瓦的说法，它与“培养写作才能”毫无关系。人们认为这种才能只有在成年之后才会显露出来。除了与各种课程有关的论文，在作文方面就不要求有任何练习。显然，通过这样缩减范围，文学方面的讲授就差不多只是自己前身的一点儿残迹了，只有靠对于某种古代传统的最后一点儿敬意来勉力维持。
这就是整个的课程体系。我们不能不看到，它是多么地锐意进取。迄今为止，我们从来没有遇上过这样激进的一场革命。无疑，就文艺复兴来说，我们也看到发生了一些重大的革新。但是它们仍然没有达到如此规模。文艺复兴依然保留了中世纪的学院，学院的组织方式，班级体系，和经院时期结束时已经创立的形式一样。在这些学院里，教授了拉丁文，也阅读并讲解了古典作者。简言之，将逻辑著作压缩到最后两年就足够了，以便为诗人、演说家和历史学家腾出地盘。而在中央学校就完全相反，一切都是全新的：学术的搭配组合，教授的基本素材，采用的教学方法，教员的风格特点，所有这些都是从零开始创造出来的。人们史无前例地尝试要在严格科学性的基础上，来组织年轻人的思想训练和道德训练。这不仅是一种空前的新颖尝试，而且在此之后，人们也再不曾这样全面而严格地发动过这样的尝试。
诚然，这种锐意的进取也曾经被说成是鲁莽冒失。人们也曾经认为，如果说这种教育体系这般短命，从共和四年到共和十年，只运转了六年，那是因为它的设置根本就不是出于长久延续的考虑，因为它所依据的立场根本就站不住脚。当然，我也相信，并且过会儿也会指出，学校的外部组织形式即使说还不至于遭遇必然的失败，它也使成功变得十分困难。但我也认为，课程体系的安排确实包含了一些进步的观念，很值得回顾一番，而它们最后被扼杀在萌芽状态也是令人相当遗憾的。
用课程取代班级的原则遭到了激烈的批评。解释这种观念的方式无疑会使一些严重的异议显得合情合理。我们不能听任每家每户都凭着它的一时之兴，为每一个孩子设计一套学习课程。在如此极端的教育个人主义之下，是无法继续维持某种共享文化的。但一个国家，至少一个已经达到一定文明程度的国家，又承受不起放弃这种共享文化的代价。我们看到在中世纪大学里第一次出现的必修课程的设置，就是在回应一些实际的需求。而我们今天依然面临着这些实际需求。如果在一个社会里，教育已经成为社会生活和道德生活里的重要因素，那它就不可能将教育体系完全放给个人绝对任意地选择，这绝不比道德体系方面的可能性更大。课程体系的设计当然应该考虑到家家户户的需要，即使是这样，它也首先必须服从一些更一般、更高尚的利益，而这些利益由于更一般、更高尚，也是家庭无法充分估价的。
但是，即使说全无章法会有它的危险，千篇一律的严格管制也是毛病很多的。我们越是进步，就越是会感到有一点至关重要，不能让我们的孩子人人都服从同样的思想纪律。社会职责越来越多样化，由此导致职业和能力也是越来越多样化。这就要求教育体系方面也有相应的多样化。这种认识不仅在国民公会所采纳的学术体系中得到体现，而且在孔多塞、塔列朗和罗兰等人早先提出的设想方案中也都有所反映，虽说他们的表述方式都有些失之极端，但这种认识本身现在看来也还是很有根据的。值得注意的是，推行中等教育多样化的需要推动了我们最近一次的学术重组，但这种需要并不是在一夜之间冒出来的。它的起源可以回溯到18世纪中叶。我们将有机会看到，从那时候开始，这种观念就一直在逐渐地积攒力量。
这还不是问题的全部。因为国民公会如此大胆推行的这些改革，还需要换另一个角度来说明。说到底，要想尽可能有效地应对职业生涯和所需技能的多样性，或许就只需设置一些小规模的教学单位，同时其中还可以维持班级体系，并且过去的严格要求一切照旧。但是还有一项因素起了作用，改变了班级本来的性质，因此也提出了一个问题，我们或许还没有准备好去解决它，但是迟早是得去处理的。从根本上说，教室的一体性之所以不可分割，是以教学的某种一体性为前提的。只有当教学集中在某一个主题，也只集中在一个主题，或者是密切相关的一些主题，教室的存在才有正当根据。实际上，所谓一个班级就是在一起接受教学的一群孩子。但是，他们所接受的这种教学的共同性又意味着他们在思想上表现出充分的同质性。
要想让一个班级里的孩子能够在相同的时间里、以同样的方式接受教学，他们在思想上就不能彼此距离太远。当教学只限于一门学科或者是少数几门学科的时候，这种同质性还是比较容易实现的，因为可以毫不困难地把孩子们集合在一起，就只在这一个方面，比较明显地进步到同样的水平。我们从前的学院是满足这项前提条件的。它们那里只教授拉丁文。即使再加上一点儿希腊文和法文，教育所要求的除了文学方面的才能，其实也就不需要什么别的了。而今天，当我们的中学里所讲授的学科已经非常多样化、异质化的时候，情况就不是这样了。在国民公会的中央学校，这种异质性已经是相当可观了。从那以后，再要假定这些学习中的其中一项所必需的那种同质性必然带到其他所有学习上，那可就错了。在文字功夫上天分极高的学生，在科学知识上却没有同样的才能，这种情况是极为常见的。那么，我们又依据什么样的标准，决定他们该进哪一个班级呢？是他们在文字方面的熟练程度么？这样的话，在任何有关科学知识的方面，他们都会落在自己同班的后面，既让人感到可怜，又白白耽误功夫。那么是看他们掌握了多少科学知识？那样的话，他们做文学练习就是在浪费时间了。所以说，讲授的科目的多样性很难与班级体系的严格划一取得协调。大革命时期的人们强烈地意识到了这一点。此后又有许多有见识的人同样表达了这种认识。
1868年，迪律伊 注256 一方面承认这种观念的具体贯彻可能比较困难，但仍然提请拿破仑三世关注这一观念。贝尔索（Ernest Bersot），一位十分谨慎的思想家，也大力提倡这种观念。他说：“我们宁愿不再将班级看作不可分割的一体，包括了文学的课程，历史的课程，包含数学和物理的科学课程。这个统一体强制学生跟听不同的课程，他们对这些课程的准备程度是不一样的，对一些学生可能程度正合适，但对其他人来说，可能就太深或太浅了。”在最近一次对中等教育的考察过程中，好几位做证的人士也表达了同样的观念，并且得到了委员会的完全赞同。
尽管如此，这种观念也不曾大获全胜。实际上，问题显得那么复杂，以至任何过于激进的解决方法都必然会激起合情合理的怀疑。班级的缺陷倒是无需争议的。但是另一方面，我们不能不看到，事实上，要一群孩子聚在一起学习，所需要的不单单是思想上一定程度的同质性；还需要一定程度的道德统一，需要观念与情感上的某种一致，就好像一种小规模的集体心智。但是，如果不同的群体完全缺乏固定，缺乏稳定，如果他们每隔个把时辰就得拆散，重新组合成不同的群体，聚散不定，形式繁多，那么这种一致是不可能实现的。如果同一群学生彼此之间不能够保持充分而持续的接触，如果他们不接受同样的练习，如果他们不和同一个人挂钩，受到同样的影响，如果他们不过着同样一种生活，如果他们不呼吸同样一种道德空气，那么，共同体的精神也就不复存在了。人人都认识到，旧时的那些初等数学班，是多么地缺乏道德基础，这恰恰是因为它们缺乏这种统一性，班上的学生彼此缺乏联系，学术背景五花八门，水平参差不齐，有来自修辞班的、数学预备班的、哲学班的，还有其他班上的。
真实的情况是，一个班级并不是也不应该是一群乌合之众。我们在这方面有不同的要求，甚至可能是彼此冲突的要求，都必须予以考虑。就目前来说，我能够看到的解决问题的唯一办法就是，不再将处在平行系列中、彼此缺乏联系的不同课目安排到年级序列中，而是根据它们自然的相邻程度加以组合，这样，各个班级都不是按照序数来确定的，而是按照里面进行的学习的性质来确定的。这种安排会非常合乎自然，因为在不同的学科之间存在着某种逻辑上的等级关系，教育应该充分重视这一点。况且，国民公会也清醒地意识到了这一点。无论如何，很显然，国民公会所推行的这些改革措施都不是某种盲目的白日梦的产物。有一个重要的问题当时还没有解决，并且至今依然未能解决。但是必须承认，国民公会已经提出了这个问题，哪怕就此提出的解决方案还不能得到无条件的接受。正是通过考察革命党人的教育学说，我才开始相信，班级体系确实是一个问题。
但我们受惠于这种学说的方面还不仅限于此。人人都认识到，强调物理科学和自然科学在教育中的价值，赋予它们与其重要性相称的地位，这些将会发挥多么大的益处。但是还有一点不太有人提及，却很值得注意，就是国民公会以一种全新的方式来安排人文科学的教学。用来实现人文科学教学目的的不再是文学，却是科学。不过这是一种新式的科学。自然科学尽管确立已久，但要让学校的大门向它们开放，却已经等待了将近两个世纪。而大革命一举引入了刚刚诞生的一些科学：关于人的科学和关于社会的科学。
也许有人会说，这些科学还处在婴幼期，所以不配享有这般荣耀。当然，我们发现它们还处在萌芽阶段，考虑到这一点，它们还不足以胜任自己的使命。但是不能凭这样的理由就排斥它们。关键是要寻找一些补充性的手段，向孩子们教授人事而无须取缔这些科学。既然这些科学能够满足成人的需求，那么对于16—18岁的孩子，为什么不能具有价值？即使就在它们现在所处的阶段上，也已经是富于洞见，能够激励年轻人头脑的反思，从而可以用作很有价值的教育手段。为了让一门学科获得进入学校的权利，并不一定非得让这门学科已经达到定型阶段——再说这种时刻难道真的会到来吗？只要这门学科有能力对年轻人的头脑起到有益的影响，也就足够了。最后我还想说，中央学校里给予这些科学的地位是和它们的性质相称的。它们应当是在学过自然科学以后再来教，这是很合适的安排，因为它们确立得比较晚。课程体系的次序安排应当反映出所教的各门科学的历史发展次序。
但不幸的是，正如我在讲课开始时所说，大革命时期教育学说中蕴含的所有原本可以大见成效的观念，都受制于它们付诸实践的方式，受制于组织方式上的重大缺陷。从孩子们进入中央学校起，中央学校所给予他们的教育是比较高等的，预先假定他们已经接受了范围比较广泛的基础训练。可是要记住，这些孩子连法文课都不上。所以，得假定他们在别的什么地方已经学过法文。但在中央学校之下，只有初级学校，那里教的东西极其有限。在初级学校与中央学校之间有一段差距，这是当时的人们相当清醒地意识到的，尽管他们并没有成功地弥合这种差距。换一个角度来看，我们已经指出，课程与课程之间是多么地缺乏协调。又因为根本没有任何内部的指导，所以就更进一步加剧了这种缺乏协调的现象。这些学校就没有一个校长。甚至连每门学习课程都有什么宗旨，也确定得非常含糊。从某种程度上说，各个老师都是有所裁剪，为其所用。除此之外，要为所有这些新设的科目都找到老师，也不是一件容易的事情。要知道，在旧制度下的学院里，无论是自然科学还是通用文法都是不教的。这样就不得不临时凑集教员，而他们事先对这项使命毫无准备。征召的教员来自各行各业。不仅如此，教员的选择是由地方委员会决定的，而这些人自己并不总是具备必需的能力。
这种种的缺陷，不管可能有多么严重，如果没有成为政治激情的攻击对象，或许也不足以导致中央学校办不下去（至少在某些地区，这种实验似乎已经收到了令人满意的成效）。但是，中央学校是国民公会的手笔，所以到了执政府统治时期， 注257 单凭这一点就足可以让这些学校声誉扫地了。不仅如此，它们和波拿巴的教育观念没有半点合拍的地方。在波拿巴的压力下，共和十年的花月十一日通过了一项法令，废除了中央学校，同时也就抹除了大革命时期的所有教育学说。中央学校被国立中学所取代，除此之外，还有一些低等的中学，为公立中学做准备，称作“市镇中学”。 注258 教学的组织、内容和方法再一次回到旧制度下曾经有的面貌。科学知识方面只是凭着军事课程才得以保留下来。 注259 拉丁文再一次占据了主导地位。这是复归旧体系。一切又从头再来了。
总而言之，大革命在教育领域的成就多少就像是它在社会政治领域里的成就。大革命热情欢腾，全新的观念层出不穷；但是大革命并不知道怎样去创造能够赋予这些观念现实生命的机构，能够具体体现这些观念的制度。或许，这是因为革命的观念常常是失之过度。又或许，这是因为制度不能即兴创立或者无中生有，而（由于旧制度下的那些制度和机构都已经被废除）重构所需的基本材料又付之阙如。也许这两个原因同时起了作用，使得大革命对于理论原则的宣称远远多过现实的创造。即使是它做出的将理论转换成现实的那些尝试，也常常落到无人相信的地步。因为这些事业一般总是归于失败，而失败又会被当成是对激发这些事业的观念的报应。但不管怎么说，有一些顶住了激烈的反对，在19世纪的大部分时间里延续了下来，尽管有些步履蹒跚，也最终证明，要想抗拒它、征服它是多么的困难。在这段时期里，我们那些最精华的思想力量都投入了这项艰辛的事业。
可以这样总结，这一切努力的唯一结果，或许只是把我们带回了出发点，以几乎和大革命开始时自发提出的问题同样的角度，再一次提出了教育的问题——我还可以加上其他许多问题。唯一不同的是，我们能够根据所掌握的长期经验而变得谨慎了。结果，在19世纪的学术历史上，创新不是很丰富；它缓慢地、渐进地重新恢复了18世纪就已经很清楚的一些观念；因此，我们不需要在这段时期逗留很长时间。